Refleksioon

Minu eesmärk õpilepingus ainele „Õpikeskkonnad ja võrgustatud õpe“ oli omandada vajalikud teadmised ja praktilised oskused erinevate õpikeskkondade loomiseks ja kasutamiseks. Ma sain väga palju uusi teadmisi ja oskusi õpikeskkondade kasutamiseks ja ka loomiseks. Minu teine eesmärk oli neid kohe võimaluse korral kasutada oma töös. Ka see sai täidetud. Ma lõin Google Classroomi oma kolleegiga eesti keele õpetamise jaoks oma klassi, kus saame mõlemad seda täiendada ning andsime ligipääsu ka vanematele, nemad saavad vaadata, mida oleme õppinud ja teinud. Lisaks sain kasutada tehisintellekti keele õppe toetamisel, kui oli vaja pildi materjali sõnade ilmestamiseks, lasime selle tehisintellektil koostada.

Kuidas ma kavatsesin oma eesmärgid saavutada ja kas seda ka tegin?

Olla kohal igas loengus õnnestus mul päris hästi, haigestumise tõttu olin ühes loengus zoomi kaudu. Ajaplaneerimisoskus oli kohati küll väljakutse, kuna teiste loengute ülesanded ja grupitööde rohkus ei tahtnud kuidagi kalendrisse sobituda ning tihti tuli ette väga hilisõhtuseid zoomi kõnesid gruppidega. Julgus küsida, kui midagi jääb arusaamatuks jäi mulle kohati siiski arengukohaks, kuid neid hetki õnneks ei olnud palju.

Milliseid vahendeid ma planeerisin kasutada eesmärkide saavutamiseks ja kuidas mul läks?

Ma õppisin juurde mitmeid arvutikasutamise oskusi, kasutasin ka pliiatsit ja vihikut nii nagu planeerisin. Õppisin postituste tegemise käigus aina enam kasutama ka erinevaid võimalusi WordPressis. Kasutasin enda õppimiste visualiseerimiseks Figma keskkonda. Õppisin väga palju teistelt kursusekaaslastelt. Artiklite lugemistega sain arendada endas inglise keele oskust ja haridustehnoloogia terminid said aina tuttavamateks erinevates artiklites. Otsisin ka ise Scholari kaudu erinevaid artikleid teemale vastavalt.

Kas ma saavutasin oma eesmärgid ja kuidas hindan oma saavutusi?

Suutsin kodused tööd esitada tähtajaks. Ma sain väga palju uusi teadmisi. Kõikide oma postitustega ma väga rahule siiski ei jäänud, sest tean, et mõnel hetkel oleksin suutnud ka paremini aga ajapuudus ning kogu õppekava koormus kahe töökoha kõrvalt oli see mis pani realistlikumate silmadega õppimisele lähenema ning enda säästmise peale mõtlema.

Mis minu jaoks väga hästi töötas oli aine hübriidsus, et oli loengu vormi, oli võimaldatud Zoomi, oli inviduaalset lugemist ja postituse tegemist, oli teiste töödega tutvumist/kommenteerimist, oli grupitööd, kõik materjalid olid ühest kohast leitavad. Huvitavaks ja ka pisut ärevaks tegi õpimärkide saamine, kuid see oli siiski hea ja uuenduslik tagasiside vorm õppijale. See motiveeris järgmisel korral alati natuke rohkem püüdlema. Teadmine, et iga postituse juurde on oodata Juho kommentaari, mis pani vahel artiklit uuesti läbi lugema ja ka teiste positustega tutvuma ja endas kahtlema ning lisa uurima andis tegelikult juurde veel rohkem teadmisi. Mul oli väga tore grupp, kellega koos õppisin väga palju ning koostöö sujus meil väga hästi.

Millega pean veel vaeva nägema on kohanemine uute õppemeetodite ja avatud õppe vormidega. Kui väga paljud ained samaaegselt grupitöid tegid, siis tekkis tahtmine tavalise õppejõu loengu, vihiku ja pastaka järgi ehk soov rännata ajas tagasi. See tunne oli siiski ajutine ning tegelikult on väga huvitav olnud, raske ka aga enamasti siiski põnev. Ootan juba järgmisi uusi teadmisi ja oskusi, mida omandada.

Koostatud AI poolt.

Valikteema II

Mina valisin oma teiseks valikteemaks Nutikad õpikeskkonnad ja lugesin Kinshuk et al. (2016) artiklit „Evolution Is not enough: Revolutionizing Current Learning Environments to Smart Learning Environments“ . See osutus mulle väga põnevaks lugemiseks. Milliseid erinevaid võimalusi pakuvad nutikad õpikeskkonnad hariduses, kui palju on muutunud õppimine kättesaadavaks õpilasele ja tema igapäevaseid keskkondi arvestavaks. Kui paindlikuks ja õppija enda kujundada saab tema õpiteekond tulevikus olema arvestades nutikaid õpikeskkondade küpsemaks muutumist. Kõik need teemad kõnetasid mind ja panid ka kohati üllatuma, kas tõesti nii on või nii saab olema tulevikus?

See artikkel algab olemasolevate õpikeskkondade probleemide analüüsiga koos vajadusega reformide ja uuenduste järele. Sellele järgneb arutelu nutikate õpikeskkondade tekkimise vajadusest. Artikkel käsitleb ka pedagoogika, tehnoloogia ja nende sünergia rolli nutikate õpikeskkondade edendamisel.( Kinshuk et al. ,2016)

Artikli algul tuuakse välja praeguste haridussüsteemide kolm peamist väljakutset, milleks on

1. Ajajaotuse nihe formaalsest õppest informaalsele õppele
2. Kasvav lõhe eelteadmistes õpilaste seas
3. Inviduaalse karjääri ja tööjõu arengu mittevastavus

Nutikad õpikeskkonnad kaasavad ja integreerivad formaalset ja mitteformaalset õppimist autonoomsete kohanduvate õpikeskkondade loomiseks, toetades individuaalseid õppijaid reaalajas ja sujuvate õpikogemustega igapäevastes oludes. Nagu Hwang (2014) märgib, võimaldab nutikas õpikeskkond õppijatel mitte ainult ligipääsu digitaalsetele ressurssidele ja suhtlemist õppesüsteemidega igal pool ja igal ajal, vaid pakub aktiivselt vajalikku õppejuhendit, vihjeid, toetavaid tööriistu või õppesoovitusi… õiges kohas, …õigel ajal ja …õiges vormis. ( Kinshuk et al. ,2016)

Nutikatest õpikeskkondadest oodatakse, et need võimaldaksid nutikat õppetuge, mis põhineb iga individuaalse õppija õppimisprofiilil. Nutikad õpikeskkonnad peavad arvestama edasijõudnud andmetöötlustehnikatega, nagu suurandmete ja õpianalüütika kasutamine, et koguda, kombineerida ja analüüsida individuaalseid õppijate profiile (minevikust tänaseni), et teaduslikult üldistada ja järeldada iga individuaalse õppimisvajadus reaalajas kõikjalhõlmavates oludes, mis hõlmavad nii füüsilisi kui ka veebipõhiseid tegevusi. Õpianalüütika, kasutades suuri andmeid, võib pidevalt jälgida individuaalsete õppijate edusamme ja käitumist, et uurida tegureid, mis võivad mõjutada õppimise efektiivsust ja tõhusust (Kumar jt 2015a, b). Siiski on iga õppija varustamine õigeaegse kohanduva õppetoe pakkumisega täieliku kontekstitundlikkuse tõhusa rakendamise kaudu endiselt tehnoloogiapõhise hariduse väljakutse. ( Kinshuk et al. ,2016)

Lisaks käsitletakse artiklis kolme peamist nutikate õpikeskkondade arendamise tunnust, mis eraldavad nutikad õpikeskkonnad teistest õpitehnoloogiate edusammudest. Kolm funktsiooni/suunda on täielik kontekstiteadlikkus, suurandmed ja õppimisanalüütika ning autonoomne otsuste tegemine.

Traditsioonilised õpikeskkonnad ei ole täielikult kontekstiteadlikud süsteemid. Näiteks ei ole õpetajad ja koolitajad traditsioonilises õpikeskkonnas reaalajas teadlikud iga õppija õpikäitumisest, õppeprotsessist ja õpitulemustest. Boulanger et al. ( 2015 ) märkis, et nutikad õpikeskkonnad hõlmavad kontekstiteadlikkust, mis suudab ühendada füüsilise klassiruumi paljude virtuaalsete õpikeskkondadega. See võib pakkuda täielikku kontekstiteadlikkust, kombineerides nutikaid õpikeskkondi holistilise asjade Interneti (IOT) ja kõikjal leiduvate sensorseadmetega, nt kantavad tehnoloogiad, nagu nutikellad, ajulainete tuvastamine ja emotsioonide tuvastamine (Li et al. 2015 ; Hwang 2014 ). Täielik kontekstiteadlikkus võimaldab nutikatel õpikeskkondadel pakkuda õppijatele autentseid õpikontekste ja sujuvaid õpikogemusi, et ühendada e-õppe keskkondades erinevaid funktsioone. ( Kinshuk et al. ,2016)

Täiustatud andmetehnikate kasutamise eesmärk on saada ülevaade õppija õpikogemustest, kohandada õpetust õppija individuaalsetele vajadustele ning varustada õpikeskkond asjakohaste ja/või optimaalsete õpitingimustega (õppekava, kursuse sisu, strateegia osas). ja toetus jne) (Boulanger jt 2015 ; Kumar jt 2015a , b ). Price ( 2015 ) väitis veel, et „edukas haridusreform peaks põhinema tulevikuväljavaadetel ja peaks algusest peale hõlmama programmiandmeid korrapärastesse hindamistesse ja mõõtmistesse … edukaks hariduse ümberkujundamiseks … peab see pakkuma püsivat väärtust ja aitama kaasa õpilaste pidevale paranemisele. ( Kinshuk et al. ,2016)

Tuginedes individuaalsetele eluõppeprofiilidele ning suurandmete ja õpianalüütika tehnikatele, suudavad nutikad õpikeskkonnad täpselt ja autonoomselt analüüsida õppija õpikäitumist, et otsustada reaalajas näiteks, milliseid interaktsioone füüsilise keskkonnaga üksikutele õppijatele soovitada. ( Kinshuk et al. ,2016)

Nutikas õppetehnoloogia võib õppijaid toetada nii reaalses kui ka virtuaalses keskkonnas. Uued tehnilised uuendused võimaldavad meil nüüd tõhusalt salvestada ja analüüsida õppijate õpimustreid ja harjumusi. Tuginedes iga õppija õpiprofiilile, pakuvad need õpetajatele ja õppijatele kohandatavat ja isikupärastatud lähenemist õppimisele. Neid tehnoloogiaid kasutades võivad õpetamisviisid muutuda vastavalt õppijate vajadustele, võimaldades õpetajatel jälgida konkreetse õppija õppeprotsessi palju peenemalt. Lisaks võib õppijatele anda võimaluse valida ja kujundada oma õpiportfellid ning täita need portfellid tegelike õppimise tõenditega. ( Kinshuk et al. ,2016)

Artiklis toodud näiteid nutikates õpikeskkondades kasutatavatest uuenduslikest tehnoloogiatest tõid selguse mulle Hansu ja Mardi loengutes räägitud pööratud klassiruumist, massiivse avatud veebikursuse MOOC kontseptsioonist, mängupõhisest õppest, liitreaalsuse ja virtuaalreaalsuse võimalustest hariduses, haridusrobotite kasulikkusest kaasamisel õppeprotsessi. Uuem teadmine, mis sain oli žestipõhine õpe.

Žestipõhine õpe hõlmab õppeprotsessi žestipõhiseid tehnoloogiaid, võimaldades õppijatel osaleda virtuaalses keskkonnas, suheldes arvutitega peamiselt oma keha liigutusi ja liigutusi kasutades. Žestipõhised tehnoloogiad koosnevad erinevatest anduritest, nagu gravitatsiooniandur, infrapunasensor ja struktureeritud valguse 3D-andur, mis võimaldavad žestituvastust (kehatoimingud ja liigutused), hääletuvastust ja positsioneerimist (tegevuse kiirendus ja suunamuutused). (Kinshuk et al. ,2016)

Nutikate õpikeskkondade tulevikuperspektiividena toodi välja, et õppeprotsess on üha enam integreeritud elu igasse aspekti, sealhulgas teadlikesse, teadvustamata, tahtlike ja/või tahtmatute olukordadega (Malcolm et al. 2003 ). See eeldab kaasahaaravat, alati pidevat õppimist, mis peab toimuma loomulikult ja nii väikeste tükkidena, et igapäevaelus aktiivseks õppimiseks pole vaja praktiliselt mingit teadlikku pingutust (Mottus et al. 2015 ). Nutikad õpikeskkonnad peavad olema õppijatega niivõrd kooskõlas, et nad oleksid teadlikud igast inimese ja keskkonnaga suhtlemisest. ( Kinshuk et al. ,2016)

Kastist välja mõtlemist pakkus artiklis minu jaoks mõte muuta haridus ülemaailmseks turuks ja kontseptsioonid „ Haridus kui teenus“ ja „ Õppimine teenusena“

Uus kontseptsioon “Haridus kui teenus” on kujunemas lähenemisviisina globaalse ja avatud turu väljakutsetega toimetulemiseks. Selle lähenemisviisi haridusressursid tehakse ülemaailmsetele õppijatele hõlpsasti kättesaadavaks, pakkudes neid teenusena. Sellest vaatenurgast võib eeldada traditsioonilise hariduse organisatsioonilise struktuuri ja õpetamisprotsesside radikaalset muutmist, kus konfigureeritavad ja modulaarsed funktsionaalsed üksused tuvastatakse, jagatakse, remiksitakse, taaskasutatakse ja ümber paigutatakse, et pakkuda õppijatele parimat võimalikku õppimiskogemust. ( Kinshuk et al. ,2016)

Kui „Haridus kui teenus” lähtub organisatsioonilisest vaatenurgast, siis „Õppimine teenusena” võtab õppija vaatenurga ja arvestab õppija õpikogemusega. Keskendudes õppijakesksele õppimisele, muutub õppija teadmiste kaart rohkem ennastjuhtivaks kui õpetaja juhendatud. Nutikates õpikeskkondades oleks õppijatel erinevates õppeetappides erinevad teenuste valikud, kus neid teenuseid pakuvad erinevad haridusasutused, kas veebis või füüsiliselt. Need uued stsenaariumid “Haridus kui teenus” ja “Õppimine teenusena” pakuvad õppijatele rohkem paindlikkust kui traditsioonilised koolid. See võimaldab neil erinevaid teenuseid omas tempos koondada, mille tulemuseks on see, et õppijad järgivad erinevaid õpiteid ja lahendusi. ( Kinshuk et al. ,2016)

Artikli lõpusosas tuuakse välja, et üheks võimalikuks stsenaariumiks on juhendajate õpetamisprotsessi, õppijate õppeprotsessi, hindamise ja akrediteerimise eraldamine. Teisisõnu juhivad õppijad ise oma õppeprotsessi, valivad ise oma õpetajaid ning võtavad omal ajal ette hindamise ja akrediteerimise. See nähtus, mida võimendab tehnoloogilise arengu esile kerkimine, on loonud nutikad õpikeskkonnad, kus õppimine ja töötamine on kokku liidetud. Need keskkonnad on hariduse tuleviku võtmeks.( Kinshuk et al. ,2016)

Selle artikli lugemine pani mõistma, et tänapäeva õppija õpib tõesti igal pool. Kui palju on nutikate õpikeskkondade kasutamine õppija huve arvestav ning õppimist lihtsustav. Kuidas ka sotsiaalmeedia kasutamine on õppimisega ühildav. Tegime oma grupitöidki tihti Facebooki gruppides ja videokõnesid kasutades. Kui palju õpib lihtsalt suheldes teistega. Mulle siiski jäid veel mõned mõtted lõpuni omaks võtmata, näiteks enda hindamine, enda õpiteekonna kujundamine ja endale ise õpetaja valimine. Need on väga toredad ja uuenduslikud lähenemised, kuid mulle tunduksid need veel väljakutsena iseendale õppija rollis.

Kindlasti tulevikus arenevad nutikad õpikeskkonnad veelgi, et pakkuda õppijatele nende vajadustele, huvidele ja õppimisharjumustele vastavaid õppematerjale.

Allikas

Kinshuk, Chen, N.-S., Cheng, I.-L., & Chew, S. W. (2016). Evolution Is not enough: Revolutionizing Current Learning Environments to Smart Learning Environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 26(2), 561–581. https://doi.org/10.1007/s40593-016-0108-x

Valikteema

Valisin esimeseks valikteemaks E-portfoolio, kuna eelmisel aastal osalesin koolitusel, kus esmakordselt õpetati meile e-portfoolio koostamist Google Sites keskkonnas. Koolitusel keskendusime e-portfoolios oma digipädevuste välja toomisele, kuid vähem oli selgitusi, mis on e-portfoolio ja miks see on oluline/vajalik? Seetõttu valisin lugemiseks Jenson ja Treueri (2014) artikli „ Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters“.

Artiklis tuuakse välja, et e-portfoolio mõiste on tabamatu, kuna haridustöötajad ei ole selle ühises definitsioonis ühel meelel, sest selle olemus ja kasutusalad on väga erinevad. Mõned peavad seda elektrooniliseks failikapiks, hindamise vahendiks või digitaalseks multimeedia CV-ks. Teatud õpetajad määratlevad seda kui kursuse haldamise tööriista või õppeplatvormi. Oleme näinud kuidas on kõiki neid viise kasutatud, kuid kas need tabavad e-portfoolio olemust? (Jenson ja Treuer,2014).

Aastal 1996, kui Paul Treuer mõtles esmakordselt välja elektroonilise portfelli tööriista, tuvastas ta selle neli iseloomulikku omadust:

1. E-portfooliod pidid olema kasutajate omanduses ja hallata.
2. E-portfooliod tuli kasutada vastutustundlikult, jagades selektiivset ja läbimõeldud digitaalset teavet.
3. E-portfooliod kavatseti kasutada kriitilise mõtlemise edendamiseks.
4. E-portfooliod kavatseti kasutada elukestva õppe edendamiseks.

Treuer (2014) nägi algusest peale e-portfooliot vahendina, mis aitab õpilastel oma õppimist süvendada areneva veebi arenevas avatud võrgus. Kuid pärast seitseteist aastat kestnud e-portfoolio loomise ja juurutamise katset, ei ole nähtud tõendeid selle kasutamise kohta elukestva õppe edendamiseks. Õpilased kasutavad seda õppekava osana, kuid pärast ülikooliõpinguid enam ei kasutata. Miks?

Vastus on, et e-portfoolio eesmärk on raskesti mõistetav.

Ühel hetkel oma uurimuses jõudsid Jenson ja Treuer (2014) viie põhilise õppimisoskuse määramise tasemeni, mis eeldab mõtlemise ja iseseisvuse arendamist ning olles omandanud need kõik, on õppijal võimalik igal hetkel alustada ükskõik millises õpikogukonnas.

Alustades madalamast tasemest:

• Koguda asjakohaseid materjale oma õpingute kohta.
• Teadvustama oma käitumist, mis viiks õppimiseni.
• Oma õpingutele tähenduse loomine väärtuste ja eesmärkide kontekstis.
• Oma õpingute üle viimine uutesse situatsioonidesse.
• Omandatud teadmiste rakendamine kogukonnas.

„E-portfoolio on tööriist oma õppimise dokumenteerimiseks
ja juhtimiseks kogu elu jooksul viisil,
mis soodustab sügavat ja pidevat õppimist.„
Jenson & Treuer (2014)

Olles oma e-portfooliot koostanud olid ka minul mitmed erinevad kasutusalad. Mul oli see mingil määral hoiustamise koht, teiseks jällegi CV, kus kajastasin oma koolitusi ning kolmandaks oma erinevate õppetegevuste kajastaja . Mul oli e-portfoolio koostamisel väljakutseks see, et 15 aastat olen pidanud analüüsima tegevusi lapsest lähtuvalt ning portfoolios kippus ka siiski minu enda tegevuse analüüsi olema vähem, pigem oli mida lapsed õppisid läbi minu organiseeritud tegevuste. Teadlikult pidin harjutama endas analüüsioskust endast lähtuvalt.

Mida ma varem ei teadnud ja mida Hans loengus ütles, et e-portfooliot on võimalik avalikustada osadena. Uurisin selle kohta kohe rohkem ning mulle väga meeldib selline lahendus. Kuna valdkondi, kus tegutsen on erinevaid ning siis saab vastavalt valdkonnale oma e-portfooliot jagada. Siiski pean tunnistama, et järjepidevat e-portfoolio täiendamise harjumust ei ole mul tekkinud. Kuid olen saanud nüüd erinevaid keskkondi avastades uusi mõtteid portfoolio koostamiseks ja muutmiseks ning artikli lugemine pani rohkem mõistma, miks see on oluline ja vajalik mulle.

Allikas

Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. https://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192

Õpikeskkonna prototüübi esitlus 16.12.2023

Karmen Kruus, Pamela Rannamets, Märilin Joosing

Canva link

Võrgustatud õpe

pexels.com

Neljanda teema: võrgustatud õpe ülesande jaoks lugesin erinevaid Hansu poolt soovitatud artikleid. Mõnda süvenenumalt, mõnda pealiskaudsemalt, et leida see mis köidab. Enim kõnetas mind Alec Courus (2010) raamatupeatükk “Developing Personal Learning Networks for Open and Social Learning”

Ta juhtis Regina ülikoolis avatud juurdepääsuga haridustehnoloogia kursust, mis oli täielikult veebipõhine kursus ning lisaks tutvustati kursusel avatud õpetamismetoodikaid. Kursus seadis kahtluse alla traditsioonilisemate kaugõppekursuste tüüpilised piirid, kuna õpilased lõid isiklikke õppevõrgustikke, et ühiselt uurida, pidada läbirääkimisi ja arendada autentseid ja jätkusuutlikke teadmiste võrgustikke. Courus (2010) ütleb,et selle kursuse väljatöötamine ja läbiviimine oli tema akadeemilise karjääri põnevaimad õpetamis- ja õppimiskogemusi.

Ta jagas peatüki kolmeks osaks. Esimeses osas tõi lühidalt välja peamised teoreetilised alused, mis mõjutasid kursuse kavandamist ja arendamist. Nende hulka kuulusid sotsiaalne kognitiivne teooria(SCT), sotsiaalne konstruktivism ja täiskasvanuõppe teooria (andragoogika).

Sotsiaalne kognitiivne teooria, tuntud ka kui sotsiaalse õppimise teooria, viitab sellele, et käitumuslike, kognitiivsete ja keskkonnategurite kombinatsioon mõjutab inimese käitumist. Võgotskile omistatud sotsiaalse konstruktivismi teooria on seotud sotsiaalse kognitiivse teooriaga, kuna mõlemad teooriad rõhutavad sotsiaal kultuurilise konteksti tähtsust ja sotsiaalse interaktsiooni rolli teadmiste loomisel. Täiskasvanute õppimise teooria põhineb arusaamal, et täiskasvanud õpivad erinevalt kui lapsed ning neid erinevusi tuleks tunnistada ja nendega arvestada.

Ta tõi seal välja Knowles täiskasvanuõppe põhimõtted:

• Täiskasvanud tuleb kaasata nende juhendamise kavandamisse ja hindamisse.
• Kogemus (sh eksimused) annab aluse õppimiseks.
• Täiskasvanud on enim huvitatud nende töö- või eraeluga vahetult seotud ainete õppimisest.
• Täiskasvanute õpe on pigem probleemi- kui sisukeskne.

Lisaks nendele üldpõhimõtetele ka konnektivismi põhimõtted:

• õppimine ja teadmised peituvad mitmekesisuses.
• dünaamiline õpe on “spetsiaalsete sõlmede” ühendamise protsess( inimesed või rühmad), ideed, teave ja digitaalsed liidesed.
• suutlikkus rohkem teada saada on kriitilisem kui see, mis praegu on teatud.
• sidemete edendamine ja hoidmine on teadmiste loomisel ülioluline.
• multidistsiplinaarne, mitut kirjaoskust hõlmav lähenemisviis teadmiste loomisele on inimeste õppimise tuum.
• otsustamine on nii tegutsemine kui ka õppimine

Uurides ülaltoodud teooriaid ja mõjusid, töötas Courus (2010) välja avatud õpetamise definitsiooni.

Avatud õpetamist kirjeldatakse kui avatud, läbipaistva, koostööpõhise ja sotsiaalse õppimiskogemuse soodustamist. Avatud õpetajad on vaba ja avatud teadmisteühiskonna pooldajad ning toetavad oma õpilasi teadmiste kriitilisel tarbimisel, tootmisel, ühendamisel ja sünteesil läbi õpivõrgustike ühise arendamise.

Alec Courus (2010)

Mul on tunne, et just avatud õpetamise stiili tahetakse kujundada, kus õppimine on õpilaskesksete õpikeskkondadega, sisu ja meedia integreerimisega õppetöösse, koostööle suunatud hariduse omandamine, vähemalt kõrghariduses.

---

Teises osas kirjeldas kursuse kogemust. Ta tuvastas, et selle kursuse jaoks oli kõige rohkem vaja toetust osalejate personaalsete õpivõrgustike (PLN) arendamisel ja toetamisel. Selleks palgati kaks õppeassistenti, kelle peamine ülesanne oli toetada õpilasi PLN-ide väljatöötamisel. Katsetati mitmeid õpikeskkondi. WebCT (Blackboardi) ei kasutatud kuna see oli patenteeritud süsteem, mida ei saanud muuta ilma tarnija toetuseta,õppekeskkond soosis pigem suunatud õppimist kui konstruktivistlikke lähenemisviise ning litsentsitasud olid kallid. Ka Moodle ei leidnud kasutust kuna tarkvara ei olnud osalejatele nii hõlpsasti kättesaadav, konseptsioon oli rohkem kursuse- kui õpilasekeskne ning sisumooduleid esindas ülalt-alla instruktivistlik lähenemine õppimisele. Platvormi Ning ei võetud kasutusele, kuna puudus vikifunktsioon ning sisumaterjali kaasamine oli ebamugav. Kursuse jaoks valiti Wikispaces.com, kuna see oli kolmest suurest pakkujast vanim, tuntuim ja stabiilseim, pakkus tugevat tehnilist tuge, võimaldas CSS-i/ teema muutmise võimalusi ja omas lihtsat kasutajaliidest. (Wikispaces suleti 2018.a.)

Kursusel osalejate kolm peamist tegevust olid:

• isikliku ajaveebi/digitaalse portfoolio väljatöötamine
• haridustehnoloogia viki ressurssi koostöös arendamine
• õpilaste valitud suure digiprojekti lõpuleviimine.

Lisaks kursuse jooksul kavandati mitmeid sünkroonseid ja asünkroonseid interaktsioone.

Nendes väljatoodud tegevustes leidsin enda õppimis kogemustele sarnaseid tegevusi. Näiteks interaktiivsed ja salvestatud seansid, teiste osalejate ajaveebide vaatamised ja lugemised ning kommenteerimised, artiklite lugemiste jagamised, ajaveebi postitamine ühise kursusesildiga, koostööl põhinevate juhendite/ projektide koostamine.

---

Kolmandas osas pakkus isiklike õpivõrgustike rolliga seotud avastusi, kirjeldab PLN-ide arendamise ja võimendamise tehnikaid kaugõppekursustel ning kirjeldab esilekerkivate tehnoloogiate rolli võrgustatud suhtluse loomisel ja hõlbustamisel.

Courus (2010) lühike loetelu strateegiatest isikliku õppevõrgustiku arendamiseks ja PLN-i võimendamiseks kaugõppekursustes:

• ole ise seotud
• õppige lugema sotsiaalmeediat
• tugevdage oma personaalseid õpivõrgustikke
• tea oma sidemeid
• personaalsed õpivõrgustikud on õppimise keskpunkt

Kokkuvõttena toob autor välja, et kursuse edu tagas teoreetilised alused, arenevate tehnoloogiate kasutamine ja isikliku võrgustiku loomine õpilastel.

---

Minu mõtted, mis loetuga tekkisid olid, et kursus meenutas praeguseid õppimiskogemusi magistriõppes, eriti ainet “ Õpikeskkonnad ja võrgustatud õpe”. Isikliku ajaveebi väljatöötamine, koostöö arendamine grupitöödes, projektide lõpule viimised, need on väga aktuaalsed tegevused hetkel õpingutel. Lisaks jäi meelde asünkroonsetest tegevustest taskuhäälingute kuulamised, seda hetkel ei ole ükski õppejõud kasutanud, kuid pideva ekraani taga olemisele( artiklite lugemine, ajaveebi postitamine, Drive dokumendi koostamised, zoomi kohtumised grupis/loengutes) oleks teretatav vaheldus. Mulle meeldib oma isikliku ajaveebi väljatöötamine, jääb hea ülevaade minu õpingutest. Teiste ajaveebidega olen tutvunud, kuid kommenteerinud vähe ning püüdnud vastata mulle esitatud kommentaaridele. Grupitööde kohta välja toodud sidemete loomise ja koostöös õppimise olulisust hindan mina ka ning varasematest õpingutest on olnud need minu parimad õpikogemused. Kuid hetkel magistriõpingutel olen paralleelselt viies erinevas grupis, siis kohati tunnen ennast nagu siin videos

Tundub, et ennast juhtiva õppijana olen kohati veel kohanemisprotsessis.

---

Allikad

Couros, A. (2010). Developing Personal Learning Networks for Open and Social Learning. G. Veletsianos (toim), Emerging Technologies in Distance Education (lk 109–128). AU Press. https://www.aupress.ca/books/120177-emerging-technologies-in-distance-education/

Beautifuldestinations. [@hullspeed] [Facebooki meediumiklipp] https://www.facebook.com/reel/307958441245361

Personaalsed ja avatud õpikeskkonnad

Kolmanda teema lugemisülesandeks valisin Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P., & Milligan, C. (2007). artikli “Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. Journal of E-Learning and Knowledge Society”
Artiklis on toodud välja Virtuaalse õpikeskkonna (Virtual Learning Environment – VLE) ja Personaalse õpikeskkonna (Personal Learning Environments – PLE) peamised erinevused. Artikli põhjal on VLE peamiselt dominantne süsteem ning PLE alternatiivne ja rohkem vabadust andev.

Dominantse süsteemi omadustes tuuakse välja, et:

• süsteemil on kindel mudel, mis integreerib vahendite komplekti (foorumid, testid) ja andmed (õpilased, sisu) kursuse või mooduli kontekstis.

• esineb ebavõrdsust: õpetajatele mõeldud vahendid korraldamiseks ja loomiseks rikkamad kui õppijatele.

• kursuskeskne organisatsioonimudel ja piirangud õppija võimele ruumi korraldada loovad konteksti, mis on suuresti homogeenne.

• süsteemide kujunduse vastavus nende põhiste platvormistandarditega.

• VLE piirab tavaliselt juurdepääsu sisule ja vestlustele üksuses osalevale rühmale.

• toimimisulatus organisatsiooniline, tavaliselt teeb VLE väliste organisatsioonide kaasamise raskeks

Alternatiivse süsteemi omadustes tuuakse välja, et:

• ei tegele mitte ühe pakkuja poolt pakutavate kontekstide raames pakutavate vahenditega suhtlemisega, vaid selle eesmärk on võimaldada laia valikut kontekste koordineerida, et toetada kasutaja eesmärke

• kasutajad saavad korraldada oma ressursse, hallata kontekste ja valida vahendid vastavalt oma vajadustele.

• kasutajad saavad teabe korraldada vastavalt oma nägemusele ja valida teabe ning vahendid, mida selles paigutada.

• ühendus olulisem kui vastavus, ja on palju parem pakkuda laia valikut teenuseid, nõudes toetust erinevatele standardiseerimise tasemetele

• PLE erinevalt VLE-st tegeleb ressursside jagamisega, mitte nende kaitsmisega

• PLE toimib isiklikul tasemel, koordineerides teenuseid ja teavet, mis on otse seotud selle kasutaja ja omanikuga. Siiski võib PLE-t pidada ka globaalseks, kuna teenuste valik, mida see potentsiaalselt koordineerida saab, ei piirdu ühegi kindla organisatsiooniga.

Väljakutsetena tuuakse välja artiklis, et

• PLE tegevuse ulatuse tõttu on tulemuseks teabe struktuur äärmiselt mitmekesine. See tähendab, et süsteemid peavad pakkuma pigem võimekust hallata kas heterogeenset teavet või töötada väga piiratud teabe hulgaga.

• Formaalsete haridussüsteemide kontekste võib iseloomustada piiratud mitmekesisusega (nt kursusel on tavaliselt umbes 20 kuni 2000 liiget) ja jäikade piiridega, kuid mitteametlike õppes kasutatavad üldised sotsiaalsed süsteemid võivad omada mitmekesisemat mitmekesisust (nt eesmärgirühmad veebisaidil 43Things varieeruvad suurusega alates 1 kuni sadu tuhandeid liikmeid) ja neil võivad olla pehmed piirid. Üks selle toetamise lähenemisviis on filtreerida konteksti, vähendades kasutaja deklareeritud huvide põhjal nähtavate kasutajate ja ressursside hulka.

• Pole endiselt selge, millised mehhanismid võiksid toetada kollektiivsete tegevuste koordineerimist gruppide ja meeskondade poolt PLE-s

---

See on tehnoloogia üks muutumatuid seadusi, et iga uus süsteem peab eksisteerima koos eelnevate süsteemidega, samal ajal kui hariduse puhul peaks VLE mustrist lõpuks kaotama domineeriva disaini staatuse, jääb tehnoloogia meie ümber veel pikaks ajaks. Kuidas PLE ja VLE disain saavad koos eksisteerida? See võib olla lihtsalt paralleelsete elude juhtum, kus PLE-st saab domineeriv disain mitteametliku õppimise ruumis ja mõnesuguses pädevusepõhises õppes, VLE jäädes formaalharidussüsteemide võtmekomponendiks. (Wilson et al., 2007)

Arvan, et õpihaldussüsteemid on võrreldes aastaga 2007, kui artikkel on välja tulnud, palju edasi arenenud. Dominantseid süsteeme kasutatakse harvem ja otsitakse alternatiive.

“Uuenduslikud tehnoloogiad (veebipäevikud, vikid ja sotsiaalne tarkvara – olnud laialdaselt vastu võetud ja kasutatud mitmesuguste inimeste poolt, kuid siiski on nad kuni väga hiljuti olnud tõrjutud, toetamata ja mõnel juhul isegi keelatud (Parry, 2005) haridusasutustes, hoolimata suurenevast veendumusest mõnede haridustehnoloogide seas (nt Downes (2004)), et need esindavad midagi lähemat üldiselt kiidetud elukestva ja personaalse õppimise ideaalidele.” – (Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P., & Milligan, C. 2007)

Hetkel magistriõpingutel tunnen, et kasutatakse vägagi uuenduslikke tehnoloogiaid ning enamasti on rõhk personaalsel õpikeskkonnal.

Siinkohal toon esile oma personaalsed õpikeskkonnad, mille olen jaganud nelja kategooriasse:

---

Kasutatud allikad:
Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P., & Milligan, C. (2007). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. Journal of E-Learning and Knowledge Society, 3(2), 27–38. https://doi.org/10.20368/1971-8829/247
Diagram: Coggle

Õpihaldussüsteemid

Teise teema juures otsustasin praktilise ülesande kasuks, kus proovisin luua kursuse Google Classroomi. Ülesanne osutus vägagi praktiliseks, sain seda kasutada kohe oma igapäeva töös. Alustasime kolleegiga eesti keele õpetamist oma lasteaias septembrist. Meil kummalgi on oma grupp kuid tahtsime keskkonda, kus omavahel jagada materjale, millel oleks mõlemale ligipääs ja ka rühma õpetajatele ligipääs. Meil mõlemal on olemas Google konto ja tundus, et see oleks hea lahendus, ei pea tegema uusi kontosid. Proovisin selleks siis eesti keele õppe kursuse loomist.

Kursuse seadistamine oli lihtne. Sai muuta ülapildi teemat ja värve. Sai koostada ülesannet, ülesannet koos küsimustega, lihtsalt küsimust või jagada materjali. Materjali jagamisel sai lisada pilte, videosid, linke, drive kaustasid.

Kursusele kutsumine on samuti lihtne, kas saates õppijale link või suunates kindla koodiga klassi juurde. Meie puhul ei läheks kutse õpilastele vaid rühma õpetajatele. Hea lahendus, et jagada läbitut esialgu rühmaõpetajatega ning kui oleme keskkonna enda jaoks veel paremini selgeks saanud, siis jagada lastevanematega. Kursuse juures on oma drive kaust, kuhu saame laadida materjale. Saab ühildada Google kalendriga, kus saame jagada oma tundide toimumise aegu. Meeldib, et Google Classroomi sai alla laadida ka telefoni, kuna pilte enamasti teeme telefoniga, siis saab need kohe üles laadida. Proovisin jagada materjali, kirjutada teadaannet ning määrasin kindla kuupäevaga ülesande. Probleeme tekkis mul hinnete/punktide jagamise süsteemi seadistamisel, kuna mul seal hetkel puudusid õpilased, siis seda osa mulle tundus, et ma uudistada ei saanud. Üldiselt tundus keskkonna ülesehitus lihtne ning arusaadav. Mulle endale jäi väheks kujundamise ja disainimise poolt.

Soovin lisaks uurida õpihaldussüsteemidest Canvas keskkonda ning õppijana on kogemus Moodle kursusel osalemisest.

Ülevaade haridustehnoloogia ajaloost.

Haridustehnoloogia ajaloost on mul vähesed teadmised. Pedagoogilise õppimise staaži aga juba 18 aastat. Seetõttu valisin ülesande täitmise lugemismaterjaliks Andersoni ja Droni artikli “Three Generations of Distance Education Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distance Learning”(2011). Artikli lugemisel pidin tõdema, et kõiki neid kolme põlvkonna pedagoogika tehnoloogiat olen ühel või teisel viisil ka ise kogenud. Kuigi kaugõppe/sessioonõppe kogemus on mul esmakordne.

Artikkel määratleb ja uurib kolme põlvkonna kaugõppe pedagoogikat. Erinevalt varasematest kaugõppe liigitustest, mis põhinesid kasutataval tehnoloogial, keskendub see analüüs pedagoogikale, mis määratleb õppimiskogemused õppekava kujunduses. Kognitiiv-käitumusliku, sotsiaal-konstruktiivistliku ja konnektivistliku pedagoogia kolme põlvkonda uuritakse, kasutades tuntud “kogukonna uurimise” mudelit (Garrison, Anderson ja Archer, 2000), mis keskendub sotsiaalsele, kognitiivsele ja õpetamise kohalolekule. Kuigi seda pedagoogikate liigitust saaks rakendada ka ülikoolis kohapeal toimuvas hariduses, muudab vajadus ja praktika avatuse ja selguse järele kaugõppes sisu ja protsessi eriti oluliseks.

Esimese põlvkonna kaugõppe tehnoloogia oli postiga kirjavahetus. Sellele järgnes teine põlvkond, mille määratlesid televiisori, raadio ja filmide tootmise massimeedia. Kolmanda põlvkonna kaugõpe tõi sisse interaktiivsed tehnoloogiad: kõigepealt audio, seejärel tekst, video ja seejärel veeb ning immersiivsed konverentsid.

Tundsin ära need põlvkondade tehnoloogiad oma varasemates õppimiskogemustes. Tegin oma esimese e-posti aadressi hot.ee keskkonda 4.-5. klassis, kuid kui 10. klassis sisseastumiskatsed toimusid, siis dokumendid tuli kooli edastada endiselt kohaleviimisega või tavalise postiga saates. Mäletan hästi, kui põhikooli lõpuklassides ilmus klassiruumi televiisor ja videomängija ning VHS kassettide pealt näidati esimesi loodusfilme ning muid õppefilme. Kuidas ühiskonnaõpetuses kuulasime raadiost poliitilisi arutelusid. Gümnaasiumis kasutati juba audiot,videot ja tekste arvutis ning otsingumootoreid internetis. Tundub, et ülikoolis saan kogeda juba neljanda põlvkonna tehnoloogiaid.

Artiklis toodi välja, et kognitiiv-käitumuslike õppemudelite puhul luuakse kognitiivne kohalolek struktureeritud protsesside kaudu, kus õppijate huvi äratatakse, neid juhitakse üldiste ja konkreetsete ülekaalukate põhimõtete näidete abil ja seejärel testitakse ja tugevdatakse nende teadmiste omandamiseks. Kognitiivse-käitumusliku kaugõppe põlvkonda iseloomustas kõige enam sotsiaalse kohaloleku täielik puudumine. Õppimist peeti individuaalseks protsessiks, seetõttu ei olnud oluline, kas keegi luges raamatut, vaatas filmi või suhtles arvutipõhise õppeprogrammiga üksi või koos teiste õppijatega.

Õpetaja rolli ja tähtsuse vähendamine süvendas traditsiooniliste haridustöötajate vastumeelsust kognitiiv-käitumusliku kaugõppe mudeli vastu ja tõi kaasa vajaduse luua ühe moodusega asutused, mis suudaksid arendada haridusmudeleid, mis oleksid vabad vanemate klassiruumipõhise ja õpetaja juhitud hariduse mudelite piirangutest.

Seetõttu sotsiaal-konstruktivistlik pedagoogika tunnistab teadmiste sotsiaalset olemust ja nende loomist individuaalsete õppijate meeles. Õpetajad ei edasta lihtsalt teadmisi, mida õppijad passiivselt tarbivad; pigem konstrueerib iga õppija vahendid, mille abil uusi teadmisi nii loob kui ka olemasolevate teadmistega integreerib.

Nagu Greenhow, Robelia ja Hughes (2009) ja teised on väitnud, asub õppimine kontekstides ja suhetes, mitte ainult individuaalsete inimeste mõtetes. Kontrolli asukoht sotsiaals-konstruktivistlikus süsteemis nihkub natuke õpetaja poole, kes muutub pigem juhendajaks kui instruktoriks, kuid kes võtab enda peale kriitilise rolli õppetegevuste kujundamisel ja struktuuri kavandamisel, kus need tegevused toimuvad.

Konstruktivistid rõhutavad teadmiste individuaalse tähenduse tähtsust. Seega asub kognitiivne kohalolek võimalikult autentses kontekstis, mis sobib hästi kaugõppega, mis suuremas osas toimub töökohas ja teistes reaalmaailma kontekstides väljaspool formaalseid klassiruume. Kognitiivne kohalolek eeldab ka, et õppijad osalevad aktiivselt ning suhtlemine eakaaslastega on ehk kõige kulutõhusam viis kognitiivse kohaloleku toetamiseks (ilma kõrgete simulatsioonide, arvutipõhise õppeprogrammeerimise või meediatootmise kuludeta). Konstruktivistide jaoks äratab kognitiivne kohalolek ka inimese võime kasutada rollimudelit (Bandura, 1977), jäljendust (Warnick, 2008) ja dialoogilist uurimist (Wegerif, 2007).

Kanuka ja Anderson (1999) väitsid, et konstruktiivsetes kaugõppe režiimides on “õpetaja teejuht, abistaja ja partner, kus sisu on õppimisprotsessis teisese tähtsusega; teadmiste allikas peitub peamiselt kogemustes.” Selle kriitilise rolli arvesse võttes võib näha õpetamise kohaloleku tähtsust konstruktiivsetes mudelites. Õpetamise kohalolek ulatub kaugemale õppimise hõlbustamisest, ulatudes haridusalaste sekkumiste valimiseni ja konstrueerimiseni ning otseõppe pakkumiseni vajaduse korral.

Seega keskendub konstruktiivsete pedagoogiliste mudelite õpetamise kohalolek juhendamisele ja autentsetes kontekstides tehtavate autentsete ülesannete hindamisele.

Kolmas põlvkond kaugõppe pedagoogikat tekkis hiljuti ja seda tuntakse kui konnektivism. Kanadalased George Siemens (Siemens, 2005a, 2005b, 2007) ja Stephen Downes (2007) on kirjutanud määratlevad konnektivistlikud artiklid, väites, et õppimine on protsess, kus luuakse teabe, kontaktide ja ressursside võrgustikke, mida rakendatakse reaalsetele probleemidele. Konnektivism arenes võrgustikulise ajastu informatsiooniajastul (Castells, 1996) ja eeldab võrgustikutehnoloogiate ulatuslikku kättesaadavust. Konnektivistlik õppimine keskendub võrgustikühenduste loomisele ja hoidmisele, mis on piisavalt kaasaegsed ja paindlikud, et neid saaks rakendada olemasolevatele ja esilekerkivatele probleemidele. Konnektivism eeldab ka, et teave on rikkalik ja et õppija roll ei ole mitte kõike meelde jätta või isegi kõike mõista, vaid omada võimet leida ja rakendada teadmisi siis ja seal, kus neid vajatakse. Konnektivism eeldab, et palju vaimset töötlemist ja probleemide lahendamist saab ja tuleks masinatele üle kanda, mis viib Siemensi (2005) vastuolulise väitele, et “õpe võib eksisteerida mitte-inimlike seadmete juuresolekul.”

Konnektivistlik kognitiivne kohalolek algab eeldusega, et õppijatel on juurdepääs võimsatele võrgustikele ja sama oluline on see, et nad on kirjaoskajad ja enesekindlad piisavalt, et neid võrke kasutada õppeülesannete täitmisel. Seega hõlmab konnektivistliku hariduse esimene ülesanne õpilaste tutvustamist võrkudele ja võimaluste pakkumist neile, et nad omandaksid võrgupõhiste kognitiivsete oskuste ja nende enda võrgu kujundamise protsessi osas eneseefektiivsuse tunde. Seega liigub kaugõppe suhtlus kaugemale individuaalsetest konsultatsioonidest õppejõududega ja kaugõppe konstruktiivsete pedagoogiatega seotud õppekorraldussüsteemide grupiinteraktsioonidest ja piirangutest. Kognitiivne kohalolek rikastatakse võrgustiku interaktsioonidega, kus vilistlased, praktiseerivad spetsialistid ja teised õpetajad saavad jälgida, kommenteerida ja panustada konnektivistlikku õppimisse.

Kaugõpe on arenenud läbi paljude tehnoloogiate ja vähemalt kolme pedagoogika põlvkonna, nagu selles artiklis kirjeldatud. Ükski põlvkond ei ole pakkunud kõiki vastuseid, ja igaüks neist on ehitanud oma eelkäijate poolt pakutud alustele, mitte ei asenda varem olemas olnud prototüüpi (Ireland, 2007).

Artiklis järeldatakse, et kvaliteetne kaugõpe kasutab kõiki kolme põlvkonda vastavalt õppesisule, kontekstile ja õppimisootustele. Olen selle väitega nõus.

Kokkuvõtteks võib öelda, kui algul tundus, et haridustehnoloogia ajaloost ei tea ma suurt midagi. Siis artikli lugemine pani mind mõistma, et tänu oma vanusele olen kasvanud koos tehnoloogia arenguga ja kõiki kolme põlvkonna õppimismudeleid kogeda saanud. Ning ootan põnevusega, milliseid tehnoloogiaid kasutatakse järgnevate põlvkondade poolt. Mida kõike mina veel õppida ja õpetada saan. Milliseks kujuneb minu enda kaugõppe kogemus.

PS! Näen põlvkondade muutusi oma perekonnas, kui mina õpin haridustehnoloogia ja tehnoloogia ajalugu ülikoolis, siis minu laps õpib seda juba kolmandas klassis.

Kiveste ja Künnapas (2013)

Kasutatud allikad :

Anderson, T., & Dron, J. (2011). Three Generations of Distance Education Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(3), 80–97. https://doi.org/10.19173/irrodl.v12i3.890

Kiveste, T., Künnapas E. (2013) Ilus emakeel. 3. klassi eesti keele õpik 1.osa. Tallinn: Koolibri.

Õpileping

Õpileping on koostatud tulenevalt enda hetke vajadustest ja soovidest ning olemasolevatest teadmistest aine “Õpikeskkonnad ja võrgustatud õpe” kohta.

Teema – Mida ma soovin õppida? Mis valdkond?

Soovin õppida tundma erinevaid õpikeskkondi. Soovin rohkem teada saada võrgustatud õppe võimalustest.

Eesmärgid – Mis on minu õpiprojekti eesmärgid? Miks ma tahan just seda teemat õppida? Mis sunnib mind seda õppima?

Minu õpiprojekti eesmärk on omandada vajalikud teadmised ja praktilised oskused erinevate õpikeskondade loomiseks ja kasutamiseks. Soovin oma uusi teadmisi ja oskusi kasutada oma töös lasteaias. Soovin enda jaoks leida head õpikeskkonda, mida annaks kasutada eesti keele õpetamisel. Kui mitte eelkooliealistele lastele siis eesti keele õpetajatele endale õppematerjalide jagamiseks ja koostöö tegemiseks. Vajadus tuleneb enda tööst, kus alustan eesti keele õpetamist lastele. Siiani ei ole leidnud veel väga häid keskkondi enda toetuseks. Võrgustatud õppe võimalustest loodan leida lahendust, kuidas hoida organisatsioonis koostööd kollektiivis,kui ees on tulemas lasteaia rühmade kolimine erinevatele asenduspindadele.

Strateegiad – Kuidas ma kavatsen oma eesmärgid saavutada? Missugused tegevused ma pean läbi viima ja mis järjekorras?

Annan endast parima, et olla kohal igas loengus. Parandan oma ajaplaneerimisoskust. Pean kinni tähtaegadest, et tööd ei kuhjuks. Julgen uurida, küsida lektoritelt ja kursusekaaslastelt kui miski jääb arusaamatuks. Püüan leida ja luua seoseid oma ELU projektiga “Interaktiivsed õpilood eesti keele õppe toetamisel”. Praktiseerin õpitut koheselt.

Vahendid/ressursid – Missuguseid vahendeid ma kasutan eesmärkide saavutamiseks (inimesed, materjalid, tehnoloogia)? Kuidas ma neile ligi pääsen?

Oma eesmärkide saavutamiseks täiendan/õpin juurde arvutikasutamise oskusi. Kasutan ka pliiatsit ja kaustikut, kuna minu jaoks on läbi kirjutamisel ja visuaalse pildi loomisel teadmisi kinnistav efekt. Õpin teistelt kursusekaaslastelt ja teiste kogemustest. Uurin, otsin ise materjale internetist. Arendan endas inglise keele oskust kursusega, et mõista veel paremini ingliskeelseid teaduslikke artikleid. Püüan saadud teadmisi ja oskusi kohe kasutada, sest minu jaoks kõige parem õpiviis on ise kohe järgi proovida/katsetada.

Hindamine – Kuidas ma tean, et ma olen oma eesmärgid saavutanud? Kuidas ma hindan oma saavutusi? Mis tõestab seda?

Esmane hindamine on tähtajaks esitatud kodused tööd. Järjepidev eneserefleksioon, kuidas olen ise rahul oma saavutatuga. Teiste kursusekaaslaste tagasisidest saadud hinnangud. Mul on välja valitud oma vajadustele kõige paremini sobivad õpikeskkonnad. Ma praktiseerin saadud teadmisi ja oskusi oma töös.

Kursuse lõpus kirjutan õpilepingu põhjal refleksiooni.

Refleksioon – Mis minu jaoks töötas ja mis mitte? Miks? Mis on need aspektid, mille kallal pean veel vaeva nägema? Mis on minu tugevad ja nõrgad küljed? Mida ma peaksin järgmisena tegema?