Lugemispäevik II

Digitaalse õppevara kvaliteedi lugemisülesandeks lugesin artiklit „Quality Evaluation of Open Educational Resources“

Avatud õpperessursid (OER) on tasuta ja avatud litsentsiga õppematerjalid, mida kasutatakse õppimiseks laialdaselt (Elias et al.,2020).

Artikkel räägib hindamismõõdikute komplektist, mis hindavad OER-i loomise tööriistade OER- i kvaliteeti. Need mõõdikud annavad avatud õppematerjalide autoritele juhiseid kvaliteetse sisu loomiseks.

OpenCourseWare (OCW) on haridus- ja õppesisu tasuta ja avatud digitaalne avaldamine. OCW platvormid korraldavad veebikursuste vormis õppematerjale, mida nimetatakse avatud õpperessursideks (OER). On olemas palju OCW platvorme, millel on erinevad OER-esitlused nagu videod, heli ja slaidid. Kvaliteetsete ressursside valimine on aga veebikursuse kvaliteedi tagamiseks ülioluline (Elias et al., 2020).

Käsitleti kahte uurimisküsimust:

1. Kuidas hinnata avatud õppematerjalide kvaliteeti?
2. Kuidas seda hindamist kasutada avatud õppeasutuste autorite ja õppijate juhendamiseks?

Elias et al.(2020) analüüsis kirjanduses leitud mõõtmeid ja liigitas need kvaliteediaspektide alusel:

• Tunnuste kvaliteet (mõõtmed- kättesaadavus, mitmekeelsus, korduvkasutatavus, päritolu, avatus)
• Tehnoloogiline kvaliteet ( mõõtmed- juurdepääsetavus, standarditega vastavusse viimine, kasutatavus, ühilduvus)
• Sisu kvaliteet (mõõtmed- struktuur, täpsus, põhjalikkus, leitavus, multimodaalsus, enesehinnang)

Kuna käesolev uuring oli avatud õppematerjalide kvaliteedi hindamisest siis keskenduti sisukvaliteedi osas määratletuid dimensioonidele ning samuti ka ligipääsetavust ja ühilduvust tehnoloogilisest aspektist, kuna need käsitlesid OER-i sisu hästi.

Sellest lähtuvalt jagasime oma avatud õppeainete hindamise lähenemisviisi kolmeks komponendiks: sisu struktuur, õppesisu ja enesehindamine. Sisu struktuur määrab õpperessursi korralduse ja navigeerimise. Õppesisu viitab õppematerjali esitlusviisile. Enesehindamine on seotud õppeprotsessi hindamiseks vajalike küsimuste olemasoluga (Elias et al.,2020).

Mõõtmed ja mõõdikud OER materjalide kvaliteedi hindamiseks:

Sisu struktuuri mõõdikud : taksonoomiate selgus, navigeerimise lihtsus, konstruktsiooni kohandatavus, sisu leitavus.

Õppesisu mõõdikud: teksti kvaliteet, sisu kohandatavus, sisu ühilduvus mitmes seadmes, sisu esituse juurdepääsetavus, sisu mitmekeelsus.

Enesehindamise mõõdikud: enesehinnangu olemasolu, erinevad enesehinnangu küsimused

Antud mõõdikuid hindasid 10 eksperti ning ka kasutajad. Hindamistulemused olid:

1. Sisu struktuuri pidas kasulikuks 100 %
2. Õppesisu pidas kasulikuks 60%
3. Enesehinnangut pidas kasulikuks 80 %

70% küsitluses osalejatest leidsid, et need mõõdikud ja dimensioonid on kasulikud. 50% osalejatest nõustus, et pakutud mõõdikud ja mõõtmed hõlmavad olulisi mõõdikuid, mis on vajalikud avatud õppematerjalide kvaliteedi hindamiseks (Elias et al.,2020).

Artikli lõpus toob Elias et al.(2020) välja püstitatud uurimisküsimuste vastused. Õppematerjalide kvaliteedi hindamiseks koostas ja levitas kvaliteedihindamise mõõdikuid, mis hõlmasid kolme aspekti: sisu struktuur, õppesisu ja enesehindamine. „kuidas kasutada hindamismõõdikuid OERSi autorite ja õppijate juhendamiseks“ valisime neist mõõdikutest välja seitse ja rakendasime need SlideWikis. Kvaliteediaruanded on kõigile kasutajatele avalikult nähtavad, et aidata õppijatel leida kvaliteetset sisu ja julgustada autoreid oma materjale täiustama.

Antud artikli lugemine ja avatud õppematerjalide kvaliteedi mõõdikutega tutvumine oli väga kasulik, kuna meie enda grupi projekt hõlmab ka veebikursust. Nüüd saab kursuse struktruuri, õppesisu ja enesehinnangu osa üle vaadata mõõdikutest lähtuvalt. Kohati arusaamatuks jäi minu enda jaoks kuidas SlideWiki keskkonnas kvaliteedihindamise mõõdikuid rakendati. Proovisin ka SlideWiki keskkonda lähemalt asja uurima minna, kuid kahjuks lehekülg ei olnud leitav.

Kasutatud allikad:

Elias, M., Oelen, A., Tavakoli, M., Kismihok, G., & Auer, S. (2020). Quality Evaluation of Open Educational Resources. C. Alario-Hoyos, M. J. Rodríguez-Triana, M. Scheffel, I. Arnedillo-Sánchez, & S. M. Dennerlein (toim.), Addressing Global Challenges and Quality Education (lk 410–415). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-57717-9_36

Lugemispäevik 1: Õpiobjektid ja repositooriumid

Valisin esimese lugemispäeviku ülesande jaoks  Väljataga, T., Fiedler, S. H. D., & Laanpere, M. (2015) artikli“ Re-thinking Digital Textbooks: Students as Co-authors“.

Üliõpilased kaasautorina tundus mulle uus ja innovaatiline vaatenurk ning tahtsin sellest rohkem teada saada.

Artikli sissejuhatuses tuuakse välja, et erinevad digiseadmed muutuvad üha enam kättesaadavaks ja taskukohaseks õpilastele. Seetõttu tunnevad nad, et digitaalne valdkond tungib aina enam nende elu erinevatesse tegevusvaldkondadesse.

Põhimõtteliselt hoiab see areng endas potentsiaali nihutada võimu, rollide ja vastutuse mustreid ka hariduslikes keskkondades. Sellise muutuse pooldajad rõhutavad jätkuvalt, et õpilastele tuleks võimaldada luua oma digitaalseid õpikeskkondi ja kujundada isiklikke õppekeskkondi erinevate õppe eesmärkide jaoks. Õpilased saavad (ja peaksid) õppima, kuidas võtta kontrolli ja vastutust oma (õppe)tegevuste süstemaatilise ümberkujundamise eest. Sellest vaatenurgast on erinevate digitaalsete vahendite valdamine erinevate digitaalsete artefaktidega töötamiseks üha enam nähtud teadmiste kaasautoriteks ja (kaas)loomiseks eeltingimusena. Pidades pakkuma omaenda tõlgendusi, selgitusi ja näiteid, nihutavad õpilased omandiõigust ja kontrolli teadmiste artefaktide üle ning oma õpikeskkondade arendamise üle (Väljataga et al. 2015).

Artiklis tuuakse esile mõningaid arusaamu ja lahendamata väljakutseid, mida koguti Learnmixiga- rakendusuuringuprojektiga, mis keskendub järgmise põlvkonna digitaalsete õpikute tootmise  ja pakkumise mudeli pedagoogilisele ja tehnilisele ümbermõtestamisele Eesti kontekstis. Sellest tulenevalt pakuvad artikli autorid välja teadmiste loomise ja loomise metafoori, mida nad nimetavad “trialoogiliseks õppimiseks“.

Trialoogiline õpe rõhutab teadmusobjektidel ja nende kaudu tehtavate toimingute keskset rolli. Selles vaates on oluline, et õpilased loovad ja arendavad ühiselt jagatud uudseid (digitaalseid) esemeid erinevate (digitaalsete) instrumentide toel (Väljataga et al. 2015).

Mõistest trialoogiline õppimine rääkis ka Mart Laanpere meile õppedisaini aluste loengus, see päris võõras minu jaoks ei olnud.

Kuigi õpilaste kui loojate ja tootjate kontseptsioon pole kindlasti täiesti uus, on digiteerimine muutnud olemasolevaid praktikaid ja stimuleerib uute loomise ja tootmise vormide tekkimist. Sel viisil võimaldab see õpilastel väljendada end laienevas valikus esitusviisides. Õpetajad ja õpilased laiendavad järk-järgult oma vastavate rollide piire hariduses. Nad saavad (kaas)autoriteks digitaalses sisus, seades seega kahtluse alla väljakujunenud mudelid ja protsessid haridusliku sisu tootmises, selle korraldamises ja pakkumises (Väljataga et al. 2015).

Tuginedes kontseptuaalsele ja empiirilisele tööle, mille me Learnmixi projekti raames tegime, näeme märkimisväärset ebakõla akadeemiliste kirjastajate rahulolu pakkumise ja tootmise praeguse status quo ning kõigi suhtlus- ja koostöötasemete toetamise tähtsuse vahel. -autor, mida pakuvad kaasaegsed haridusraamistikud, nagu “trialoogiline õpe”. Näeme, et haridusalase uurimis- ja arendustegevuse jaoks on oluline väljakutse kavandada, arendada ja katsetada uusi lähenemisviise, mis potentsiaalselt viivad uuenduslikud õppimis- ja õpetamisstsenaariumid kooskõlla laieneva digitaalse ja võrgutehnoloogia võimalustega ning sisu tootmise, avaldamise ja levitamise muudetud ärimudelitega (Väljataga et al. 2015).

Riikliku uurimis- ja arendusprojekti Learnmix raames püüdsime käsitleda õpetajate ja õpilaste muutuvaid rolle sisu loojate ja autoritena. Kujundasime õppimis- ja õpetamispraktikad ümber nii, et õpilastel oleks võimalik saada  oma teadmiste aktiivsed (kaas)konstrueerijad, luues, muutes ja integreerides erinevaid füüsilisi ja digitaalseid artefakte. Nendes praktikates ei toiminud õpikud enam peamise viitevahendina ega peamise vahendina kursuse sisu edastamiseks. Selle asemel kasutasid osalejad erinevat mikrosisu ja sisukogusid paljudelt autoritelt, alates professionaalsetest sisukujundajatest kuni üliõpilaste ja teiste teemast huvitatud Interneti-kasutajateni ( Väljataga et al. 2015).

Siinkohal tekkis artiklit lugedes hetkeks vastuoluline mõtlemine, et kuidas õpilane ise sisu otsides suudab eristada õiget ja valet infot, sest interneti avarustest leidub kõike. Kuid siis meenus minu eelnevatest blogipostitustest, kus Hans leidis vigu ka kooli õpikutest. Kriitiline mõtlemisviis ja analüüs on ennastjuhtiva õppija üks pädevusi, mida saab siis kaasautordamises arendada.

Artikli autorid tõid välja oma taksonoomia- 7 erinevat kaasautorluse taset

1. Tarbimine– Kõige madalam ja staatilisem viis sisuga suhtlemiseks on lihtsalt seda tarbida.
2. Annotatsioon– Järgmine tase võimaldab sisu märkimist erinevat tüüpi metaandmetega: nt esiletõstmised, meeldimised, hinnangud, sildid, kommentaarid.
3. Manipuleerimine– See on tänapäeval kõige levinum interaktsioonitasand professionaalsete e-õpikute kirjastajate seas (nt iBook’i, mobi või ePub vormingutes avaldamisel).Kuigi õppijad osalevad mõne õpikukomponendiga suhtlemisel, klõpsates kuumadele kohtadele, lohistades ja tilgutades mõningaid elemente õigesse kohta või täites digitaalse vormi mõningaid välju, ei saa nad sisu muuta ega lisada.
4. Esitamine– Sel tasemel julgustatakse õppijaid lahendama mõningaid probleeme, manipuleerima interaktiivse sisuga või esitama vastuseid küsimustele. Erinevalt eelmisest tasemest esitatakse sellise interaktsiooni või probleemilahenduse tulemused läbivaatamiseks ja tagasiside saamiseks õpetajale või teistele õppeprotsessi osalistele.
5. Laiendamine–  Laiendamise tasemel saab kasutaja muuta või täiendada artefakti, lisades algsele artefaktile mõnda mikrosisu, kuid selle artefakti põhisisu jääb peamiselt puutumatuks. Näiteks video klippide ühendamine, tühikute täitmine enesehindamistesti, loo lisamine fotole jne.
6. Remiks– Remiksimine tähendab sisu algse oleku muutmist, lisades, eemaldades ja/või muutes selle osi. Remiksimise korral on raske eraldada selle algset versiooni ja osi. Remiksimise peamine tunnusjoon on see, et see kohandab ja muudab teisi materjale, et luua midagi uut.
7. Loomine– Kasutaja saab täiesti uue artefakti nullist luua. Sel juhul ei kasuta kasutaja muid sisu, vaid arendab omaenda.

Nende erinevate digiõpikute kaasautorluse tasemete eristamine on andnud meile analüütilise vahendi kirjeldamaks, kuidas konkreetsed õppimise ja õpetamise stsenaariumid toetavad erinevaid interaktsiooni ja kaasautorluse vorme. Samuti aitab see meil uurida, mil määral võimaldab konkreetne stsenaarium õpilastel saada oma teadmiste esituste autoriks (Väljataga et al. 2015).

Digitaalsed artefaktid on sujuvamad, ebastabiilsemad ja muteeruvamad kui traditsioonilised sisu pakkumise vormid, nagu trükk. Üha enam võrgustunud ja digitaliseeruvas maailmas ei ole meil kõigil mitte ainult hetkeline juurdepääs erinevat tüüpi digitaalsetele esemetele, vaid saame hõlpsasti ka ise luua. Selle tulemusena kaotavad akadeemilised kirjastajad ja nende õpikute autorid järk-järgult oma positsiooni ainsa autorite ja autoriteetse (õppe) omanikuna (Väljataga et al.2015).

Artiklis välja toodud seisukohad õpilased kui kaasautorid ning digitaalse õppimise valikuid näen ülikoolides ja gümnaasiumites üha enam toimimas. Oma õpingute jooksul ülikoolis olen saanud kogeda kõiki seitset kaasautorluse taset.

Artiklis on kirjutatud, et digitaalsed õpikud ja töövihikud peavad olema Haridus- ja Teadusministeeriumi ette seadmisel alates 2015 aastast kättesaadavad ja digivorminduses. Tean, et need on olemas, kuid oma lapse pealt näen, et õpetajad ei ole varmad neid kasutama, õpilased kannavad ikka kaasas kõiki õpikuid igapäevaselt, koolikottide raskus neid rõhumas. Tundub, et nagu iga uuendus võtab aega juurutamiseks siis digiõpikute kasutamine ning kontseptsioon õpilastest kui kaasautoritest teatud haridusastmetes ja haridusasutustes on aeglane muutuma.

---

Väljataga, T., Fiedler, S. H. D., & Laanpere, M. (2015). Re-thinking Digital Textbooks: Students as Co-authors. F. W. B. Li, R. Klamma, M. Laanpere, J. Zhang, B. F. Manjón, & R. W. H. Lau (toim.), Advances in Web-Based Learning — ICWL 2015 (lk 143–151). https://doi.org/10.1007/978-3-319-25515-6_13